从动物孵卵到儿童教育

　　动物在孵卵期间，只是给卵以适当的温度，受精卵便可在静息状态下完成一系列的胚胎发育，直至破壳而出。0

适宜的温度中，卵在自力更生，自己建造着自己。而那孵卵者绝不会越俎代庖，拔苗助长。它只是通过适宜的温度温暖着后代，耐心等待，不离不弃。卵有卵的能耐和智慧，而孵卵者也有孵卵者的智慧，那也是大自然的智慧。大自然的智慧向我们说明，生命个体的发育自有其智慧，我们应该敬畏和珍惜这种智慧。在生命个体发育过程当中，我们应当顺其自然本性，不要人为干涉，应当知道，并不是“关照”“帮助”越多就越好，过多的干涉有时可能导致致命的破坏。46409

3

事实上，夸美纽斯早在17世纪就指出：“在自然的一切作为里面，发展都是内发的。”他主张儿童教育应当师法自然：“自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事。”因而“教师是自然的仆人，不是自然的主人，他的使命是培植，不是改变……”这种说法与蒙台梭利提倡的“follow the child”（跟随儿童）的原则是一致的。蒙台梭利还提出“精神胚胎”有吸收力的心智“敏感期”等概念，以说明儿童自动成长的本能，有天赋的自动成长的根基。她反对旧教育将教育任务与儿童的兴趣对立起来的做法，而是精心地为儿童提供一种“有准备的环境”，充分尊重儿童成长的本能需要，充分发挥儿童活动的自由和学习的主动性。

然而现在，在许多人那里，儿童教育就是对儿童不停地进行干涉，如果把儿童教育比做母鸡孵蛋的话，他们一天不知有多少次将“蛋”从身体下取出，上瞧下瞧，左摇右晃，急切盼望小鸡立即破壳而出，并且最好是这只小鸡立即变成一只大公鸡或大母鸡。他们不愿意静静地，稳稳的、耐心地“坐窝”，而是将“蛋”烟熏火燎，试图让自己的“蛋”比邻家的“蛋”早几天孵出小鸡。如果有母鸡如此孵蛋，人们会认为这母鸡简直是疯了。然而那些拔苗助长的成人们以如此相似的态度对待儿童，又有多少人能自省其中的荒唐呢？6

人只有通过教育才能成为人（康德语）。尽管如此，儿童成长的内部根据还是存在于他自身，教育只是一个必不可少的外部条件，明白了这个道理， 我们就不会有试图包办代替儿童成长的想法和做法。

9

人需要吃饭，从外部获取营养。但一旦数餐，绝对不是一天到晚不停的进食，否则会吃出问题，一天到晚不停的进食，怎么消化呢？不能消化，怎么能为肌体提供营养呢？不能提供营养， 机体还健康吗？学习也是一样，儿童是需要学习的，但是一天到晚地学习，还要不要同化，吸收？不能同化吸收，怎么能变成心智结构的一部分？不能成为心智的一部分，学习还有什么意义？

儿童身心的发育是“本”，儿童对外部信息的学习是“末”。然而，成人在儿童教育中往往本末倒置，将注意力集中在儿童对外部信息的技能和学习上，让儿童的学习往往是成人自认为重要的东西。典型的例子就是目前有人在推行的“儿童读经运动”，这一运动完全忽视儿童的兴趣和需要，以“填鸭”“填牛”等强制灌输的方法，让儿童死记硬背，生吞活剥古代“经典”，企望以此使儿童获取“一生取之不尽，用之不竭”的学问。“儿童读经运动”的发起者和支持者只看到古代“经典‘的重要性，而完全忽视了儿童的发展成长，从小摧残儿童的“慧根”。12

夸美纽斯指出，“自然发展一切均从根柢开始，不从别处入手。”“除非有了基础或根底，自然不在任何事物上面起作用。”如果想让树木花草茁壮成长，“园丁并不灌溉树枝，而只是灌溉树根。”“一株树木在生好树根以前不生枝条，生了就会枯萎和死去”而“儿童读经运动”和一切旧教育恰恰是“灌溉树枝”而不是“灌溉树根”，想让“树木”生好“树根”以前就生枝条，这是荒唐的，同样也是有害无益的，是值得我们警惕的。

15

孩子除了学习， 还需要身体的成长，还需要精神器官的成长，需要锻炼精神官能，这是儿童教育最重要的任务，甚至学习本身也在一定程度上也是在为心智的发展提供营养， 也是为精神成长服务的。即便是对外部信息的学习，学习的内容及其难度也应与儿童的身心成熟水平相适应。正是基于类似的认识，卢梭才提出了“否定教育论”。杜威认为卢梭的“否定教育论”开掘了近现代儿童教育观念的先河。儿童教育的近现代观念如是主张：教育应当学会等待， 幼年是“理性的睡眠期”，所以应当等到理性醒来时在发展儿童的理性， 教育应当认识到儿童有着独立的不同于成人的生活，教育应当尊重儿童的生活。表现自然天性的儿童生活对于儿童的成长具有重要意义，即儿童自发表现的好奇，探索，游戏，涂鸦，幻想，哼哼唱唱，蹦蹦跳跳等，起本身就是为儿童身体的成长服务的，就是为精神器官的成长服务的，就是为锻炼精神官能服务的。“勤有功，嬉无益”，这是中国旧教育的蒙学读本《三字经》（目前被“儿童读经运动”奉为必背的古代“经典”之一）中的内容。《三字经》把孩子活泼生动的符合其天性的生活看作孟浪无聊，糟蹋时间，这是中国儿童教育的传统而正宗的观念，然而是与儿童的近现代观念相对立的。

儿童是成长的主体，成人是无法替代他们的成长的，印而承认应当给他们自主成长的机会，有人主张，在教育过程中要为儿童留下足够的空白，使儿童自主学习，探索，体验。这些主张无疑是高明的。确实如此，有时教不如不教，说不如不说，唠唠叨叨，喋喋不休不如沉默无语。例如，苏霍姆林斯基在一次活动中便给孩子留下了许多时间，“我们坐在高岗上，周围是草虫发出的一片和谐的合唱，空气中散发着沁心的草香。大家都没有出声。无须向孩子们多说话，不要对他们强行讲述，话语并非娱乐，而对话语的厌腻则是最有害的一种感受。孩子不仅需要听老师的讲话，而且需要沉默，此刻他要思索，要对所见所闻进行思考。对于教师来讲，在讲述上掌握分寸是很重要的。不能把孩子变成感知词语的被动物。要理解每个鲜明的形象。不论是实物的还是词语的， 都要花费许多时间和精力。善于给孩子以思考的机会，这是老师工作细心的一种素养。置身于大自然时，要让孩子有机会听一听，看一看，感受感受……这时苏霍姆林斯基是沉默的，但他给儿童留下了进行自主的精神活动的时机。这时，讲不如不讲，任何语言都会对儿童正在积极从事的有意义的精神活动造成侵扰。18

加德纳在参观瑞吉欧教育后，曾对美国的儿童教育现状提出批评“在美国，对幼儿的高度重视令我们感到自豪，然而对于由幼儿诚挚的表达的事物，我们却没有给予充分的重视……我们欢迎探索式方法，却没有信心让幼儿跟随他们自己的嗅觉及预感，我们要求辩论，却经常摈弃他，我们要求倾听，却更爱说话……”这是说的是，虽然美国人知道要以儿童为中心，但从事教育工作时往往更多的以自我为中心，加德纳显然不同意这样做。

21

在中国，儿童的生活就是被成人“教教教”，而这种教实际上就是“填鸭”，控制，训练，教训甚至训斥，儿童教育几乎使儿童没有喘息的机会。这已经引起许多人士的关注和批评。早在1982年，巴金就注意到他的外孙女端端作为受教育者忙碌而痛苦的生活。她是家中最小的成员， 却是全家最忙的一个，小小年纪竟然说出活着真没意思的话来。这让巴金意识到了中国儿童教育存在的严重弊端。巴金为此还写了一篇短文〈小端端〉，呼吁教育改革。巴金写到：“朋友们在一起交流经验，大家都为孩子们叫苦，有的说：学习上有了进步，身体却搞坏了，有的说，孩子给功课压的透不过气来，思想上毫无生气，有的说，我们不需要培养出唯唯诺诺的听话的子弟……意见很多，各人心里有数，大家都愿意看见孩子活泼些，大家都认为需要改革……”20多年过去了，教育改革虽然取得了成绩，但是远远不够，当代中国文化尚未从根本上接纳近现代形态的儿童教育观念，中国的儿童教育尚未根除旧教育的弊端。尚未根除导致这种弊端病的旧观念和旧立场，这是中国儿童教育变革难以走出瓶颈的根本原因。教育是文化的缩影，教育变革必须与文化变革协同进行，才能使文化转型和教育转型互为条件，相互促进，相得益彰，协同进步。

儿童不仅在幼儿园忙碌，在家也忙碌。然而儿童忙碌的并不像他们在游戏中那样忙的是自己的事，他们忙的是成人的事，是成人安排给他们的各种作业。儿童身上好象插满了输送营养食品的管道，那些对未成年人富有则额“责任心”的“好心的”成人们，将他们认为“有营养的”东西不停的用外压的形式灌输到儿童身心内。在这样的高压下，儿童还有时间玩玩只有童年才能享受的游戏吗？还有时间进行其内在生命的丰富发育和茁壮成长吗？一个不能自主地拥有童年，不能自主建构生命，不能享有童年欢乐的儿童会有一个健全的生命吗？能成为一个健全的成人吗？这样的孩子长大成人后组成的社会会是一个健全美好的社会吗？这样的孩子长大成人后能够凝聚为一个强健的民族吗？而使他们受害的正是我们这些拔苗助长的成人。是深深埋藏在我们成人心中的教育文化传统。24

好孩子育儿网采编（责任编辑：Cx）

27