教育实践模式·价值取向·文化背景

——从蒙氏教育“下热上冷”与瑞吉欧教育“上热下冷”现象谈起 0

《幼儿教育》2003年第9期、第10期连续刊发了香港教育学院李辉博士与北京市特级教师李培美老师的对话：《幼教改革，三思而后行——从蒙氏教育与瑞吉欧教育热说起》。看后，笔者为二位老师对幼教实践的洞察力而钦佩，也为李辉博士分析问题、透视现实、直面现实的直爽所感染。当然，也对其中的一些分析有歧异，所以笔者拟就我国幼儿教育实践中蒙氏教育“下热上冷”与瑞吉欧教育“上热下冷”现象及其它相关的问题从三个方面谈点自己的看法，与幼教界同仁商榷。

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一、不同的教育实践模式：对儿童、对发展、对教育不同的理解3

蒙台梭利教育与瑞吉欧教育是两种不同的幼儿教育实践模式，它们虽然同是先后出现在意大利，但二者对儿童、对发展、对教育的理解却是不同的，而这些不同是导致我国幼儿教育实践中出现蒙氏教育“下热上冷”与瑞吉欧教育“上热下冷”现象潜在的“根源”。蒙台梭利认为，儿童具有“吸收力的心智”，具有一种吸收知识的自然能力，借助于这种能力，儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，获得各种印象与文化，形成个性和一定的行为模式，所以每个人都是自我教育而成的。因而在儿童发展的敏感期内，主张给儿童提供有准备的环境，通过儿童与环境中教师所精心准备的教具、材料的相互作用，即儿童的工作促进儿童的发展。因而给儿童设计了一系列由浅入深、由具体到抽象的生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。与此相应。蒙氏学校的教育内容就是以此教具为基础而设置的，包括日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域。每一领域都有明确的目标与具体实施的步骤、程序，规定了每一种教具训练操作的顺序性。此外，蒙氏教育还有蒙台梭利教室严格的作息时间表。所以实施过程中，尽管对教师的要求甚高，但从外在形式来看，比较实用、容易操作进行，有预设的课程目标与相应课程设置，家长、教师容易看到儿童在日常动作、感官训练、认知发展等方面的成效。而且新一代的蒙氏教育思想的追随者对原有的教育方案作了改进、发展，进一步扩展了原来的课程内容，进一步的关注了儿童的现实生活与经验，而且把蒙氏方案与单元主题方案有机结合起来。再加上我国幼儿教育领域的市场化影响，从而使蒙氏教育在我国幼教实践中颇为风行。然而，蒙氏教育从20世纪初影响世界的幼儿教育，及至后来的两度被冷落和八十年后的再次复兴，越来越多的蒙台梭利式幼儿园遍布世界各国。我国在九十年代初引进蒙氏教育后，在理论层面上早以经历了“解读”、“宣传”、“研究”的热潮，虽然很多学者一直致力于蒙氏教育的本土化研究与实践研究，但其与瑞吉欧教育热相比势头已有所减低，因而出现了所谓“下热上冷”的现象。

瑞吉欧教育是在开放时代下广纳多种理论，如杜威的教育理论、皮亚杰的认知建构论、维果斯基的最近发展区理论、社会建构论及加德纳多元智能理论营养之后而产生的一种创造性幼儿教育实践模式。它以儿童是主动的、有能力的学习者为出发点，把儿童的学习放在了一个互动的，以某种关系为基础的社会建构过程中，强调建立儿童、教师和家长的三主角中心，建立团体关系中心。在教学中强调教师对儿童的观察、倾听，强调“幼儿的学习并非教师教授后的一个自行发生的结果，反而大部分是由于幼儿自己参与活动的结果及我们提供的资源。”“不管在任何时候、任何地方，幼儿一直于学习与理解的建构与获得中，扮演主动积极的角色。”

与蒙氏教育有预设的课程不同，瑞吉欧教育没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”、“教具”或预设好的“教育活动方案”。其课程的内容来自周围的环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。由于没有预先指定的给所有儿童必须学习的正规的课程设置，所以对教师的要求也是非常高的，教师必须充分利用儿童身边感兴趣的事物，进行价值判断，创造更有益于儿童学习的机会。因此，瑞吉欧的教育方案在如何达到儿童的发展上没有固定的、死板的路径。它所实施的课程既继承了现代课程的规划性、目的性，又超越了它的僵化性，并赋予了它灵活性与生成性。可以说，瑞吉欧教育是20世纪九十年代以来后现代教育的动态性、过程性、师生互动的共同建构性的影响与体现，其项目活动课程是对现代预设课程的一种反思、继承与超越。所以其崭新的教育理念一被引进我国就受到学术团体的热情欢迎与理论层面的致力研究，专家、学者对其大力弘扬，推荐备至，表现了我国幼儿教育的高度开放性、国际性与对世界幼教新理念的接纳性。然而，由于其生成的项目活动实施操作的难度较大，在我国幼教界虽理论层面介绍、研究的多，但在实践层面由于社会文化背景、教师素质、教育资源、家长要求等方面的差异，引进与本土化出现了诸多问题与障碍。在短暂的尝试热之后，实践层面渐渐变的冷静。当然，在本土化过程中，我们在教育理念上收获不少，这是需要肯定的。但存在的问题与困惑也很多。由于幼教实践层面实施的难度大，活动绩效不很明显，或瑞吉欧项目活动引进、开展过程中的“变味”，人们对此褒贬不一，因而出现了“上热下冷”的状况。6

二、哲学与认识根源：教育价值取向二元对立的历史传统

教育价值取向是指教育活动的主体根据自身的需要对教育做出价值选择的倾向性。而这种倾向性往往是主体以自身需要为基础的价值意识倾向，当然也有其客观的社会根源。教育价值取向不仅涉及教育的理论，更重要的是直接影响到教育的诸多实际，如教育内容的选择，教育方式方法的取舍，教育评价的标准等。美国著名的教育家巴格莱曾指出，在漫长的教育史上，一直存在着两种对立的教育价值取向，这些对立的教育价值取向可以用一些配成对的冲突概念加以概括：“个人与社会”、“自由与纪律”、“兴趣与努力”、“游戏与工作”、“目前需要与长远目标”、“亲身经验与种族经验”、“心理组织与逻辑组织”、“学生主动性与教师主动性”。而且他指出：“这些术语所表明的基本原理是二元论，它持续了好多个世纪。”⒉历史上对教育的价值选择缺乏一种理性的思考，存在着形而上学的非此即彼的二元对立选择模式。这尽管有着深远的社会根源，但人们在认识论、价值论等方面形成的以非此即彼为主要特征的认识和判断思维方式是其主要原因。在当前我国的幼儿教育中，尽管我们在理论层面上一直倡导促进儿童身心健康、全面、和谐的发展目的，以儿童为中心，以游戏为主导，强调儿童终身可持续发展品质与动力的培养，强调儿童在快乐的童年生活中富有个性的成长——一种理想主义的教育改革。然而，在幼教实践中，由于多年来形成的重知识的灌输、技能的训练，轻儿童主动性的发挥，良好态度、情感的培养、体验的状况，家长实用主义的追求儿童升学的近视眼光及教育评价、教育管理制度等方方面面的影响，教育实践中的实用主义色彩还是很浓厚的。人们难以在理想主义与实用主义、国家本位与儿童本位之间找到平衡。虽然，蒙氏教育与瑞吉欧教育都强调要以儿童为中心，强调儿童健全人格的形成，强调儿童愉快、幸福、健康的成长。但他们也并不排斥幼儿教育的最终目的是建设理想的和平社会。然而，两种教育实践模式在实施过程中却由于实施方式的不同而导致人们在理想主义与实用主义的两种价值取向中倾向于后者。所以在教育上由认识论、价值论而引起的价值的两难选择——理论上的倡导（以儿童发展为本，儿童是中心，游戏是主导）与实践上（注重实效，注重儿童获得外在知识，注重社会需求）的倾向就导致了这样的一种状况：教育价值选择局限于教育价值的理想指向而脱离教育价值的现实指向，陷入脱离现实的理想主义。与之相反，教育价值选择则陷入没有理想追求的现实主义，用一种非此即彼的认识方式对待教育价值取向。因而，我国的幼教决策层和学者是从理想主义的立场出发，强调教育满足儿童的各种需要，培育儿童与生俱来的成长的可能性。课程内容的选择、课程的实施安排强调谋求儿童个人的最大发展的需要及可能性。而教育的使用者，尤其是广大的家长出于自己实用主义的立场，为了孩子的升学、将来的就业则主动放弃了理想主义的价值立场。尽管他们也深知教育满足儿童的需要，符合儿童的兴趣对儿童长远的发展是有益的。但社会的竞争，市场的无情又使他们不得不放弃理想主义，选择实用主义，选择能较快看到绩效（也许这种绩效是短暂的）的教育方式。而广大的幼儿园教育工作者则处在一个左右为难的境地，但为了幼儿园自己的生存也只能顺应教育使用者——家长的要求。蒙氏教育由于实用、操作性强、易学易用，容易看到教育效果，而瑞吉欧则由于实施难度大，效果不明显，因而导致人们简单地在二元对立中选择教育价值取向。因此，教育价值取向二元对立的历史传统是导致蒙氏教育为何“下热上冷”与瑞吉欧教育“上热下冷”的深层认识与哲学根源。9

但是，笔者认为，在当今的幼儿教育改革中，“以儿童为中心，以游戏为主导”的改革思想应该值得肯定。幼儿教育所面对的是未成熟的儿童，所以最大限度地满足儿童发展的需要，注重儿童发展的价值是其应有的特点。因为，如果教育不能满足儿童发展的需要，没有儿童发展价值的实现，也就不可能满足社会的需求，当然也就谈不上社会价值的实现。因为社会价值是通过儿童特定的发展表现出来的。所以理想的幼儿教育应当在儿童发展与社会发展需求之间找到一种平衡。令人欣慰的是，我们从《幼儿园教育指导纲要（试行）》中看到了这一点。《纲要》在第三部分的第五条关于教育内容的选择中提出了三条原则，1、“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。”2、“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。”3、“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”从中我们可以看出，现阶段我国的幼教在指导思想上是先要适合儿童的现有水平，符合儿童的现实需要，选择贴近儿童生活的感兴趣的经验与事实（儿童本位）作为教育的内容，充分考虑到了儿童身心发展的特点，考虑到了儿童发展的价值的优先实现。然而教育内容又没有仅仅停留于这一步，而是在此基础上又提出了进一步的要求：教育内容要有一定的挑战性，有助于拓展儿童的经验与视野，要有利于其长远的发展（社会本位），希冀通过儿童个体发展价值的实现来满足社会的发展，辨证地看到了儿童发展与社会发展的关系。所以在儿童需要与社会需要，在个人价值与社会价值之间不能给予简单的对立，应把他们放在协同的地位上，这样才能促使幼儿教育价值最大成效地实现，在力求满足儿童发展的基础上满足社会的发展。

三、文化背景：幼儿教育也必须处理好教育的民族性与时代性的关系12

任何一种教育模式都是一种时代与文化的产物，因而也往往有自己更适合的社会条件和文化背景土壤。而开放的教育观要求幼教走民族化与国际化并重的道路。教育应该有一种开放的态度来对待古今中外的文化成果，厚古薄今、民族虚无主义都是人类的陷阱。幼儿教育是人类共同的事业，彼此应相互吸收、借鉴。这样就涉及到了如何处理好教育的民族性与时代性的关系问题。如同文化一样，教育作为社会现象，也有着自己的发生、发展的时间和空间，总是与一定历史阶段和民族的区域相联系。因此任何一种教育实践模式都既有时代性又有一定的民族性，两者是紧密联系在一起的。对于教育的本土化来说，民族性是本土化的主体，时代性则赋予本土化以生机与活力，二者是不可脱节的。正因为教育的民族性富有时代的内涵，教育才不断地前进。正因为教育的时代性富有民族的内涵，教育才可能在不同民族之间相互交流与沟通。所以人们常说：“越是民族的就越是世界的。”近年来在世界各地与我国备受推崇的蒙氏教育、瑞吉欧教育，都是源于意大利，它们的出现、兴盛并不是偶然的。它们是意大利人在近一百年里一直坚持自己的民族与文化特色，才有了今天令世人折服的成就。瑞吉欧幼儿教育的创造者也正是因为很好地继承发掘了本民族的优良文化传统和艺术传承，并在自己的探索中一直坚持自己的民族性而赢得的美誉。所以他们的幼教思想既是属于意大利，更是属于全世界的。同时也具有相当鲜明的时代特征。它代表的是一种进步的趋势，反映的是一种幼儿教育的新文化。因为瑞吉欧人是在继承和发展了他们幼儿教育先驱思想的基础上，根据当今的社会发展与人们对儿童的认识，从而对幼儿教育的理念与实践做出的极富创造性的发挥和提升。他们用意大利瑞吉欧的历史、文化和教育方式，凸显了他们理想中的“新幼儿教育”。试想，如果他们不顾自己民族的传统，也盲目地崇洋媚外，追风赶潮，又怎样能取得今天如此先进的成就呢？对于我们来讲，我们有自己的文化传统，有自己的民族精神和理想追求，有自己特定的社会环境与现实问题，因此学习国外的幼教模式不能生吞活剥一切照搬，更不能削足适履忘掉自己的根本。因此在幼儿教育的引进与学习上，我们必须摆正民族性与时代性的关系。美国学者大卫·霍金斯说过这样一句话：“一棵根深叶茂的大树是不可能简简单单地用飞机进口运来的”。⒊不论蒙氏教育“下热上冷”还是瑞吉欧教育“上热下冷”，它只是引进、学习外来幼教文化的一种现象，讨论这种现象出现的原因并非我们的最终目的，我们需要正视的是每一种教育模式（方案）背后的思想精髓。世界上各种风行的教育方案的真正价值就在于它们之中蕴涵的精神实质，而不是它们的形式。在当前我国现有的国情、现有的地区差异较大的条件下，去模仿这个那个教育方案并非改变我们现存问题的关键，而且极为容易陷入那种形式主义的弊端。宛若淮南之橘，移植淮北则为枳，不是品种的问题，而是土壤和气候的问题。如果使土壤和气候得到完全的优化，那么不仅桔可为橘，而且还可生长更多更好的其它水果，又何必只培植柑橘？我们国土上所生长的那些传统的优秀教育方案并没有死亡，只需要注入新的精神和活力，一样可以焕发出勃勃生机。因此，摆脱“跟风”、“追风”、“贴标签”式的学习或借鉴，理智地对各种教育方案或模式进行分析，汲取其中先进的教育思想，结合我们自己的民族传统、文化背景，创造出适合我们自己的幼教模式，才是我们应有的态度和努力的方向。

我们正进入一个多元化的世界，不同的教育理念、不同的教育观点、不同的教育方案都会给我们以启示。让我们以充满热情、充满好奇、充满渴求的心态去探索、发现它们。并同时带着怀疑和欢乐的态度去接受它们、融会它们、发展它们。

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王春燕