对园本课程实践研究的几点思考

自《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来, 园本课程的实践研究已成为当前新一轮幼教改革中颇为人所瞩目的一个热点。很多幼儿园热情高涨地投入了园本课程研究中，并掀起了新一轮幼教改革中的园本课程研究的热潮。现在有的幼儿园动辄将贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，冠之为园本课程研究。大有将贯彻落实“新纲要”精神与园本课程研究等同起来之势。此现象是值得大家认真探讨的。下面就本课题组关于园本课程问题的实践研究与思考阐述如下。0

一、关于园本课程问题的基本认识

目前，幼教同行对园本课程问题的认识，可谓是见仁见智。在观念上如何认同园本课程这一提法，在操作上又该怎样加以正确看待呢？在此拟就园本课程的涵义及园本课程的类型两个方面浅谈我们的基本看法。94581

1、对园本课程涵义的剖析3

园本课程的名称是从校本课程移植过来的，与之相对应的概念是国家课程、地方课程。所谓园本课程，顾名思义就是指以幼儿园之“本”为基础的课程，或是在幼儿园之“本”的基础上建立起来的课程。这个“本”是指基础、现状、背景、实际、条件及可能等反映幼儿园现实的因素（虞永平语 2001）。但同时这个“以幼儿园之‘本’为基础的课程”应该是在落实国家课程、地方课程的过程中自然形成起来的。也就是说，园本课程的研制与开发是在保证国家课程、地方课程落实的前提下而进行的，是弥补国家课程、地方课程等普适性课程在具体实施中的不足，但并不是说在落实国家课程、地方课程就一定非要研制、开发园本课程而不可。较为现实的做法：应是尽量创造好的条件，并鼓励有能力的幼儿园积极参与园本课程的研究，而不应作为一种务必完成的工作指标予以硬性规定。我们认为，理想中的园本课程的研发，应该是幼儿园在对国家课程（地方课程）所规定的课程目标、课程内容与要求、课程的组织与实施、课程评价等作进一步的具体落实的过程中，逐步形成符合本园实际、带有本园个性色彩的课程方案，包括有自己清晰的课程理念、可操作的课程目标、有本土色彩的课程内容、有效可行的实施形式、先进的教育理念和教育行为和较完整的课程评价等。如此的课程实践行为，则可以说既是在落实国家课程和地方课程，同时又是在进行园本课程的研究与开发，是一种带有明显探索色彩的课程实践研究，而非仅仅是对国家课程、地方课程的一种简单领会与贯彻。因而切勿将落实国家课程、地方课程与研制、开发园本课程不加分析地作简单的等同。

如果对一些幼儿园所谓的园本课程研究作稍加分析，则不难发现其实质乃是属于教学问题的研究，是在原来的单项、单科的教法研究基础上，延伸到多项、多科的带有整体性的教学研究，至多是触及到部分课程内容层面的研究，而真正的园本课程的研究工作则远非如此。园本课程的研究内容应是包括教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等一系列课程问题。教学仅是课程实施的一个主要环节，教学问题不能简单地等同于课程问题。

2、园本课程类型的划分6

在园本课程实践研究中，我们认为，有必要对园本课程的类型作一定的划分，以更进一步地增强研究工作的针对性与实效性。根据具体研究的内容与研究工作深入程度的不同，可以粗略地将其分为两大类：①高级园本课程，是指有相对独立的教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。这类园本课程如南京市实验幼儿园的“综合教育课程”，南京市鼓楼幼儿园的“单元教育课程”等。一般而言，优质的高级园本课程可以直接代替地方课程。这一点可以说是园本课程与校本课程明显区别的一大标志。中小学教育的性质与特点，决定着校本课程的性质只能是国家课程、地方课程的一种补充。而幼儿园教育的特殊性，则决定了幼儿园课程管理框架显得更为灵活、更具弹性；相对而言，中小学教育课程管理框架的“刚性”程度要远远地超过幼儿园教育。就教材建设机制来看，中小学教育就明显不同于幼儿园教育。至目前为止，幼儿园教育中的“国家课程”，只有“纲”而并没有指定的“本”，亦即可能只有省编教材，而无统编教材。这样一来，如果一所幼儿园的园本教材（园本教材的编写只是园本课程研究工作的一部分，而非全部），既能保证国家课程的实施，又能体现本园的地方性。那么，将其直接代替地方教材，又有啥不可呢？当然具备研发这种高质量的园本教材的幼儿园毕竟是极少数的，但不能抹杀这种事实。②低级园本课程，是指教育理念、课程目标参照国家课程，只是在课程内容上增设了一些反映本地特色的文化，并对这些新增设的“个性化”内容的实施方式进行积极的探讨。依此划分，前述有些幼儿园所进行的所谓的园本课程研究，则顶多只能算是一种准低级园本课程的研究。而如果其所进行的仅是一种关于教学方法、形式层面上的研究，就不属于课程问题的研究。当然，低级园本课程与高级园本课程并不是绝然分开的，刚开始可以先进行低级园本课程研究，待条件成熟后，再在低级园本课程研究的基础上进一步开展高级园本课程的研究。

二、关于园本课程研究的基本主张

在对园本课程以及园本课程类型作一定梳理的基础之上，并对所要进行的园本课程研究予以准确定位后（本课题组的研究定位是先进行低级园本课程研究，再在此基础上逐步研制、开发高级园本课程），我们进一步地提出了所要研究的园本课程的基本构想（包括园本课程的名称），并明确地将之称为“棱镜课程”。现将棱镜课程的涵义，即本课题组所进行的园本课程研究的基本主张简述如下。 9

1、棱镜课程形象地说明了我们所执行的是一种综合课程的模式

棱镜课程主张：一是在课程目标层面上应将知识、情感和态度、技能和能力三者视为目标系统中相互联系、相互影响的有机构成的三部分，而不是人为地将其割裂开来。在目标的认识与具体操作上，过去曾出现过“知识本位”等片面的目标观。那么，现在我们已经完全没有必要重蹈过去的错误，即矫枉过正地过于强调“以××为本位”的片面的目标观，而是应确立起整体性的目标观，应将培养“完整儿童”作为园本课程所应追求的目标。所谓的“完整儿童”指的是一个全面发展、和谐平衡的儿童，是指儿童身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展。二是在课程内容层面上，应将各知识领域和知识类型以一定的形式加以有机地整合起来。具体而言，可以从横向（指不同类型或领域的内容的相关性联系）和纵向（指同类或同领域内容的顺序性联系）两个维度来加以考虑，使课程内容所涉及的各知识领域和知识类型之间能相互影响、相互渗透，并形成一个有机整体。幼儿园课程应将幼儿所应该学习的“有益经验”以整体的方式提供给他们，而不是人为地加以割裂开来，使幼儿无所适从，徒增幼儿学习的负担。因为将幼儿所需学习的有益经验以“割裂”的方式呈现给幼儿，这不符合幼儿认识客观世界的特点——幼儿是以整体的方式来理解与把握他们所生活、所接触的外部世界（成人认识客观世界，则是以一种先部分、后整体的方式来进行的）。三是在课程实施过程层面上，应将各种手段、方法、方式及资源等灵活而有机地加以综合运用起来，为课程目标的实现、课程内容的落实而服务。四是在课程评价层面上，也应是综合的，即评价内容全面化、评价主体多元化、评价形式多样化等。不同的手段、方法、方式有其不同的特点及功能。整体性的课程目标和整合化的课程内容，在客观上必然要求课程在具体的实施过程与评价也应是整合的。

由上述可知，棱镜课程明确地提出了在课程目标、课程内容及课程实施过程、课程评价等四方面应是整合的一个有机整体，即主张采用综合课程模式，以体现教育整体观的这一先进的现代幼儿教育理念。我们将这一课程主张，借用“棱镜”这一光学器件，作形象的图示说明。12

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图中的A、B、C、D、E为三棱镜的侧面和底面，其分别表示为课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、课程评价的整合等；每个面表示五者各自所涉及的相关要素自整合为一个有机的整体，即呈整体性的课程目标、内容、课程资源、实施及评价。而这五个相对独立的呈“整体性” 的面又合围成一个共同的整体（棱镜）。这个“整体”在课程的具体实施中所呈现的便是代表某一单元主题。V为棱镜的体积，其表示某一单元主题所承载的信息量的大小；G为棱镜高，表示某一单元主题实施所需的时间周期的长短；一般而言，单元主题所承载的信息量越大，则其实施所需的时间周期就越长。F为从棱镜中所截取出的某一部分，表示某一单元主题可设计成若干系列性的具体的教育活动；同样的，从某一单元主题中所分解出的某一具体的教育活动，其在目标、内容、资源的利用、实施过程及评价等也应是呈整合性质的一个单位整体。18

2、棱镜课程深刻地揭示了我们所追求的是一种幸福课程的理念

在科学探索中，幼儿借助棱镜可以高兴地发现太阳绚丽的七色光；而在棱镜课程中，幼儿则可以自由地找回本该属于他们快乐的七彩童年。棱镜课程所关注的不仅仅是要将幼儿应获取的有益经验，以整体的方式呈现给他们，引导他们积极主动去建构，促进其心智的整体性成长；其更主要的是要让幼儿能够从本课程的实施中获得一种幸福的体验，为他们未来的幸福人生奠定好根基。幼儿园教育，应尽可能地以更儿童的观点来认识和理解儿童，以更人性的方式来呵护和关爱儿童；对幼儿所施的教育应尽可能地体现出给幼儿予幸福人生的终极关怀的理念。

3、棱镜课程清楚地表明了我们所秉持的是一种冷静课程的态度21

自二十世纪80年代以来，幼儿园的课程改革经历了从不理智地全面讨伐、摒弃分科课程，到粗暴、片面地曲解综合课程，再到当前蜂涌而上地对以项目活动为价值取向的西方幼儿园课程模式的不恰当的崇拜。幼儿园的课程改革甚为轰轰烈烈，层出不穷的各种课程模式，吵吵嚷嚷的各种“说法”，足以让广大的幼儿园教师眼花缭乱。再加之，幼教界中普遍存在着功利、躁动、盲目跟风的“怪圈”，更使得很多教师常常是陷入一种茫然而不知所措的状态之中。因此，我们主张，应以一种冷静的头脑、批判的思维、审视的眼光来看待我们所要探讨的园本课程。“棱镜”一词与“冷静”谐音，以“棱镜”为园本课程的名称，旗帜鲜明地表明我们在进行园本课程研究的态度是冷静而务实的。关于园本课程的研发的过程，较为稳妥的操作办法应是先成立一个“园行政领导牵头、骨干教师参与、聘请有关专家指导”的课题研究组，并作相应的前期探索性研究（课题论证），弄清有关问题后，如课题研究的可行性、价值性、实效性等；再施以正式的研究，进而将研究成果辐射到全体教师参与验证。在幼教科研中，我们既要敢于打破科研的“神秘感”，又要尊重科研的“尊严”（即量力而行，实事求是）。时下有的幼儿园不考虑本园老师的实际水平，不考虑所研究问题的难易程度等情况，盲目地采用“全民皆兵”式的做法是不可取的。

※ 课题组成员：

顾问：吴振东 (泉州幼师)24

组长：杨丹砂（执笔）

副组长：杨凯红、陈冰影

主要参与教师：陈少敏、颜柳斌、刘水清、叶菊瑜、陈素雅等27

作者：棱镜课程研究组 <福建幼儿教育>2002年第12期